A MAGYARTANÍTÁS HASZNOSSÁGA ÉS HASZNOSÍTHATÓSÁGA AZ ÚJ NEMZETI ALAPTANTERV TEKINTETÉBEN

Hajagos Máté

Küszöbön áll az újabb nemzeti alaptanterv bevezetése, és egyelőre úgy tűnik az oktatáspolitika szereplőinek nyilatkozataiból, hogy az előzetes elképzelésekkel ellentétben az új NAT is tananyagközpontú, a lexikális tudáselemek megtanítását célzó szabályozás lesz (a kanonikus, nemzetinek tekintett ismeretek előtérbe helyezésével) a képességfejlesztő, személyiségközpontú oktatói-nevelői módszerek helyett. Hogy a centralizált oktatási struktúra, amiben annak működéséből adódóan kevesebb lehetősége van a pedagógusnak a tanulói sajátosságok figyelembevételére,1 a képességorientált fejlesztésre, vajon mennyire járul hozzá hatékonyan és eredményesen ahhoz, hogy a tanulókat felkészítse az infokommunikációs társadalomban való részvételre és beilleszkedésre. Magyartanárként megállapításaimat és javaslataimat a saját tantárgyam tekintetében teszem, de természetesen nem tartom ördögtől való dolognak a nemzeti alaptanterv más tantárgyakkal kapcsolatban történő átértékelését sem.

Az ma már nem csak pedagógiai közhely, hogy sok esetben olyan szakmákra készítjük fel a gyermekeket a köznevelés rendszerében, amelyek ma még nem is léteznek. A társadalom fejlődési tendenciái az mutatják, hogy az átalakuló társadalomban kulcsfontosságú az innováció, a gyors, sokféle és hatékony kódváltás, valamint a gyors információfeldolgozás képessége. Természetesen a NAT 2012 és az újabb tervezet is részletesen kifejti a kulcskompetenciákat, illetve kiemeli azok megkérdőjelezhetetlen fontosságát a társadalmi életben való részvételben,2 ugyanakkor könnyen belátható, hogy nem lehet egyszerre az ország minden tanulójának megtanítani mindazon lexikális ismereteket - már csak eltérő képességeik, tudásszintjük, motivációik, céljaik és szociokulturális hátterük miatt sem -, amelyeket a NAT előír, illetve fejleszteni a tantárgyanként meghatározott kulcskompetenciákat. Gyakorló magyartanárként az a meglátásom, hogy bizonyos alapismeretek nélkülözhetetlenek a képességfejlesztő tanulási folyamat létrejöttéhez, de alapvető fontosságúnak tartom, hogy a frontális tanári gyakorlatot visszaszorítva a tanulók a tanórákon is minél gyakrabban kerüljenek szövegértelmező és szövegalkotói szerepbe. Tulajdonképpen a munkaforma megválasztása nem is olyan fontos, mint az, hogy a pedagógus az előadói szerep helyett gyakrabban legyen facilitátor, míg a tanulók a befogadó magatartás helyett maguk is reflektáljanak egy-egy kulturális jelenségre. A tapasztalatom az, hogy jellemzően azért nem jön létre interakció a tanuló és a szöveg vagy műalkotás között, mert a tanuló nem tudja, hogy miképp "működik" az adott textus, ráadásul, ha vannak is gondolatai, azokat nem tudja megfelelően interpretálni. Vagyis például érdemes arra rávezetni a diákokat, hogy a költői képek és eszközök olyan mentális tevékenységek, amelyeket nemcsak a poéták, hanem például a videobloggerek, műsorvezetők, de akár mi magunk is használunk. A hasonlat és a metafora a köznyelv kifejezőképességének meghatározó alkatrészei, a költők csupán konvencionális közösségi értékké, jelszóvá, identitáspanellé tették ezek egy részét. Emiatt igyekszem úgy szervezni a tanóráimat, hogy ha például Petőfi Sándor Nemzeti dal című versét tanuljuk, akkor a diákok egy interneten is fellelhető, az általuk sokkal jobban ismert populáris kultúrába tartozó, népszerű slágerrel, videóbloggal vagy mémmel párhuzamba állítva értelmezhessék a művet. (Ebben az esetben megtekintettük a Zorall együttes Nemzeti dal-feldolgozását, valamint a Belga Nemzeti Hip-hop című dalát is.) Ennél a gyakorlatnál az a lényeges, hogy a tanulók e módszer segítségével könnyebben megfejtik a számukra sok esetben unalmasnak, archaikusnak tűnő szövegek jelentését, hiszen a könnyebben értelmezhető, de alapvetően ugyanúgy költői képeket és eszközöket használó tartalmak a segítségükre vannak. Nemcsak a jelentés megfejtése fontos azonban, hanem az is, hogy a tanulók felismerjék az egyes művek létrejöttekor fennálló és azokra ható kontextusok (a szerző élete, történelmi és társadalmi kontextus, korstílus) szövegformáló erejét. Például egyértelmű, hogy a puszta sosem lett volna a nemzet közkincse, ha a társadalmi egyenlőséget kitűző reformkorban egy az Alföldön születő fiatal költő nem teszi azt verseiben a nemzet értékes metaforájává. Célom, hogy ezek az információk könnyebben előhívhatóak legyenek a tanulók fejében, mivel közöttük oksági kapcsolat van. Mivel következtetésekről, érvekről van szó, nem is feltétlenül szükséges ezeket pontosan ugyanúgy elismételni, ahogyan a tanórán arról szó volt, hiszen a szépirodalmi értelmezések egyik nagyszerű jellemzője a szubjektivitás. Kardinálisnak tartom a diákok nem csak szövegértelmezői, hanem szövegalkotói rutinjának fejlesztését is. Éppen ezért igyekszem arra késztetni őket, hogy minél gyakrabban fogalmazzanak meg írásban és szóban egyaránt véleményt, reflexiót a tanultakkal kapcsolatban, minél különbözőbb és gyakorlatiasabb szövegtípusban és beszédhelyzetben. Ilyen feladat volt például az, amikor egy költőnek kellett különböző típusú önéletrajzokat készíteniük, vagy amikor motivációs levelet kellett írniuk Arany János nevében a Kisfaludy Társaságnak, a Toldi-pályázat kapcsán. A feladat elkészítéséhez természetesen használhattak okostelefont és tankönyvet, hiszen az önálló információkeresés és rendezés alapvető fontosságú képesség az infokommunikációs társadalomban. Az a tapasztalatom, hogy a tanulók így motiváltabbak a tanulásban, és a szövegalkotói és értelmezői képességeik is javuló tendenciát mutatnak. Ez a tanári gyakorlat persze nemcsak a NAT újragondolását és a pedagógusok nagyobb szabadságát szeretné elérni, hanem a tanárok önmagukról alkotott elképzeléseinek újragondolását is.

A magam részéről határozottan időszerűnek és célszerűnek érzem átgondolni azt, hogy a magyartanítás súlypontja a képességfejlesztés irányába mozduljon el, és hogy az újabb és újabb pedagógiai fogások, módszerek ne a lexikális ismeretek élményszerűbb megtanítását szolgálják, hanem a gyermekek mentális készségeinek fejlesztését, hiszen ezeket a munka világában is használni fogják mindannyian. Emellett a társadalmi változások iránya is azon áll vagy bukik, hogy hasznos képességekkel és tudással látjuk-e el a diákjainkat a köznevelés rendszerében vagy sem.

1Nahalka, 2003, 38-46. Vö: Csapó, 1992: 100-102,111-120.

2Antalné: 2013, 10-18.

Irodalom:

Antalné Szabó Ágnes, Paradigmaváltás az anyanyelvi nevelésben és a magyartanárképzésben, In.: Antalné Szabó Ágnes, Major Éva (szerk), Szakpedagógiai körkép I.- Anyanyelv és irodalompedagógiai tanulmányok, Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 2013, 10-18.

Csapó Benő, Kognitív pedagógia, Budapest, Akadémiai Kiadó, 1992, 100-102, 111-120.

Nahalka István, Az oktatás társadalmi meghatározottsága, In.: Falus Iván (szerk), Didaktika, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003, 38-46.